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Chapitre 15- Hétérogénéité, pédagogie différenciée.23/04/2009

Hétérogénéité, pédagogie différenciée, travail en équipes, le temps et l’école sont interdépendants. Nous les avons abordés séparément par souci de clarté.

Il y a une trentaine d’années, le lycée d’élite a été remplacé par le lycée de masse et le collège, que l’on a qualifié assez vite de maillon faible de l’Education Nationale, est devenu - en quelques années – le collège unique, inique (injuste) pour certains, et enfin le collège pour tous et pour chacun..

On a entendu et on entend plus que jamais des jugements abrupts, des constats amers comme: enseigner – en collège principalement – devient de plus en plus difficile pour ne pas dire impossible dans la mesure où l’hétérogénéité provoque chez certains élèves un rejet violent, chez d’autres un rejet poli, et chez les meilleurs l’ennui! Certains parents ne font pas confiance à la capacité de l’école à tirer parti de l’hétérogénéité des niveaux et à la rentrée ils fuient vers d’autres structures… Christian Janet, alors président de PEEP, déclarait au Figaro (7/08/02):" la gestion de l’hétérogénéité reste un problème majeur… Je ne connais personne qui ne veuille combattre les inégalités, les exclusions ou encore qui ne veuille laisser le jeune au centre du système éducatif." Propos que tiennent aussi les parents de la FCPE.

En dehors de toute doctrine, c’est le poids de la classe qui impose un changement d’attitude de l’enseignant. Il lui devient en effet indispensable de diversifier les activités à la fois pour répondre à des préoccupations d’ordre didactique et aussi parce qu’il constate que le modèle du cours dialogué ne permet plus de retenir l’attention des élèves. Le secrétaire général de l’Unsa-Education l’avait bien compris:" notre école après avoir accueilli tous les élèves doit donc être mise en capacité de s’occuper réellement de chacun. On ne peut y parvenir que par des pédagogies plus diversifiées, plus individualisées."

L’école primaire donne l’exemple, grâce à un bon travail en équipe, d’une bonne gestion de l’hétérogénéité: elle adopte parfois des classes multi-âges’ 9 élèves de grande section - 10 de CP - 10 de CE 1. Classe qui se renouvelle chaque année et garde, en principe, les mêmes professeurs 3 ans – le temps d’un cycle.

Qu’appelle-t-on "classe hétérogène"?

une classe dont les élèves sont de niveaux très différents et ce, sur plusieurs plans souvent cumulés: la mixité, le physique, l’origine raciale, la langue d’usage, la famille, la religion, le niveau des connaissances...C’est une classe qui réunit des jeunes d’une certaine tranche d’âge, mêlés indifféremment les uns aux autres et qui ne se sentent nullement mis à l’écart. L’hétérogénéité en classe c’est la proximité avec les autres, le respect permanent d’autrui – c’est la manière juste et républicaine de partager l’accès au savoir – c’est un lieu qui doit préparer tous les enfants à leur future société d’adultes dans laquelle ils devront accepter les différences tout en luttant contre les injustices et les inégalités sociales. Il faut bannir le chacun pour soi, le maintien des égoïsmes corporatistes.

Pour le psychologue M. Crahay "dans les pays où les structures de l’enseignement obligatoire

(filières par exemple) semblent correspondre au sentiment qu’il existe une hiérarchie sociale inévitable, on peut craindre que l’école accentue les clivages sociaux au détriment des plus faibles mais peut-être aussi des performances moyennes…(in Le Monde du 25/06/04.). Dans le même quotidien le même auteur dit que les pays à cursus unique se caractérisent par un niveau moyen élevé en lecture et en maths et qu’à l’inverse les pays qui privilégient les filières se caractérisent par un niveau moyen globalement plus faible et par de très grandes disparités:les élites ont de bons scores très loin devant la masse des élèves."

L’OCDE et l’hétérogénéité.

Tous les 3 ans l’OCDE procède à une enquête (Pisa: programme international pour le suivi des acquis). Il y a 3 ans c’était sur l’écrit et la France ne figurait qu’en milieu de peloton. Cette année (2004) l’enquête a porté sur les mathématiques et la France ne vient qu’en 16^ième place sur 40 pays consultés avec un score juste au dessus de la moyenne. Deux enquêtes et deux résultats passables: honorable peut-être mais pas brillant!.

Au delà des chiffres bruts il convient de prêter attention aux remarques de l’OCDE: il apparaît ainsi que les pays qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux où l’on maintient une bonne hétérogénéité…Des pays comme la Finlande ou les pays asiatiques réussissent à obtenir de bons résultats quel que soit le niveau d’origine des élèves, alors que ceux qui réussissent en France, en Allemagne ou en Belgique sont plutôt issus d’un milieu favorisé. (in Le Figaro du 7/12/04)

En pédagogie aucune méthode, employée de manière exclusive, n’a la vertu de faire réussir tous les élèves. Toute méthode en effet en appelle d’autres complémentaires. Chaque être a son style cognitif personnel: certains ont une dominante visuelle ou auditive, d’autres comprennent mieux par l’exemple que par la règle d’où la nécessité de trouver pour l’élève des actions matérielles, concrètes, qui lui permettent d’arriver à l’abstraction. Il faut donc intéresser l’élève, le motiver. Ce que l’enseignant doit faire en priorité et constamment, c’est vérifier si l’élève a bien entendu et compris la consigne, en répétant la question et en expliquant – éventuellement - le vocabulaire.

C’est avec l’attention de l’élève que commence la pédagogie. Tous ceux qui apprennent sont tous différents, il n’est cependant pas question de proposer au sein d’une même classe autant de méthodes qu’il y a d’élèves. Mais puisqu’il est reconnu qu’un seul type de stratégie pédagogique est à proscrire il conviendra de mettre au point des exercices à plusieurs niveaux et des situations différentes seront proposées aux élèves pour qu’ils puissent atteindre les mêmes objectifs. C’est la manière d’enseigner et non le fond uniquement comme certains le croient qui participe le mieux à la réussite ou à l’échec de chaque élève.

On ne peut pas souhaiter l’hétérogénéité et ne pas faire l’effort de mettre au point une pédagogie différenciée. Pourtant ce fut souvent le cas dans le passé et ce l’est encore actuellement. Tout le monde s’accorde à dire que l’enseignant doit mettre le curseur entre deux types de pédagogie: on ne peut plus faire du tout transmissif, réceptif ni du tout constructivisme. Dans une leçon il y a des incontournables. C’est ainsi qu’à moment donné les élèves doivent être en petits groupes pour discuter, proposer des solutions. Le professeur alors régule mais ne mène pas la réflexion. Pour que les élèves s’impliquent il faut qu’ils argumentent entre eux.

Le point de vue de Christian Jeanbrau, ancien doyen de l’Inspection pédagogique régionale de l’académie de Montpellier. (Le Monde de l’Éducation de Janvier 2005 page 19)

Pour lui: "l’hétérogénéité est incompatible avec la transmission des connaissances. L’hétérogénéité est enrichissante en termes de brassage humain maîtrisé, dans des perspectives de socialisation sur le tas, avec des objectifs d’apprentissage guidé du vivre ensemble dans le respect des différences. L’hétérogénéité est indispensable mais pas pour faire n’importe quoi.(…) Il faut faire une école à la fois homogène et hétérogène (…)activités éducatives, socialisantes rassembleraient des groupes hétérogènes…pour les aider à devenir des citoyens, et faire une école de la connaissance…de la compétence où des modules disciplinaires indépendants…tissent un réseau didactique dans lequel chaque enseigné, à sa vitesse propre, trouve son chemin optimal au sein d’enseignements dispensés en groupes d’acquis et de niveaux homogènes sans critère d’âge. C’est évidemment difficile. C’est évidemment réalisable..

[Se reporter aux techniques évoquées fin de ce chapitre et à quelques sous-chapitres du chapitre 16]

Un coup d’œil sur le passé.

Pendant longtemps on a pensé et/ou admis que la condition sine qua non de la réussite du système éducatif exigeait l’uniformité des méthodes pédagogiques. Enseignants, experts, des années, des siècles durant, ont fait fi des remarques de Montaigne qui gardent toute leur valeur au XXI^ième: "…ceux qui, comme porte nostre usage, entreprennent d’une même leçon et pareille mesure de conduite de régenter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes, ce n’est pas merveille si, en tout un peuple d’enfants, ils en rencontrent à peine deux ou trois qui rapportent quelque fruit de leur discipline".

Aux XVII^e et XVIII^e siècles l’enseignement était déjà différencié, les exercices individualisés et l’aide des maîtres adaptée aux besoins de chacun. Chaque mois, les maîtres examinaient le niveau de chaque élève et proposaient ainsi un changement de leçon à « l’inspecteur ». À propos des élèves, Jean de la Salle écrivait¹:"…les maîtres conviendront avec l’inspecteur de ceux qui pourraient être changés et qu’il ne sera pas à propos de changer cette fois.".

De 1800 à 1848² la France scolaire vécut à l’heure de l’enseignement mutuel très apprécié de tous. A cause de la pénurie d’enseignants, les meilleurs élèves étaient transformés en adjoints d’instituteurs. Dans d’immenses salles les élèves étaient réunis sous la conduite d’un moniteur pour 20 tables par rangée. Tout marchait au sifflet, dans un silence et un ordre absolus. Les moniteurs faisaient apprendre par cœur les réponses à des séries de questions.

Au XX^e siècle, nous dit-on, les pédagogues de l’Education nouvelle reprirent l’idée de l’enseignement mutuel. Pour Célestin Freinet, particulièrement, la classe devient alors une coopérative où se pratiquent la pédagogie différenciée et la pédagogie de contrat. Dans cet enseignement les travaux de groupe encouragent chaque enfant à collaborer à la réussite de tous. On ne voit pas de hiérarchie entre les élèves mais un partage des tâches. Méthode qui d’après DW et RJ. Johnson permet de bien meilleures performances scolaires qu’une structure fondée sur la compétition. La classe vit donc en interaction avec des échanges synchrones.

La classe et les interactions

J.S.Brenner et L.S. Vygotsky ont souligné le rôle fondamental des interactions dans la construction du sens et du développement des capacités intellectuelles. L’interaction pourrait se définir comme l’ensemble des relations interpersonnelles où s’exerce l’influence du groupe sur l’individu et réciproquement l’influence relative d’une personne sur les autres. Actions simultanées qui déterminent la personnalité de l’individu et l’émergence d’opinions, d’approches qui favorisent la loi de la majorité. Selon Vygotsky la zone proximale du développement est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés.

− l’aide apportée à l’enfant par l’enseignant, au moment où l’enfant est en difficulté, est capitale. Il se crée ainsi un contrat qui situe cette relation d’aide dans un climat affectif valorisant, fait d’écoute mutuelle. L’enfant voit alors ce qu’il a à faire, il comprend les consignes et peut arriver à la longue à s’auto-évaluer.

− dans la pédagogie frontale les exercices d’application permettent de vérifier si l’élève a compris et appris la leçon collective qui est le moment de l’apprentissage. Mais cette stratégie pédagogique ne rend pas possible l’aide qu’on doit apporter à tous les élèves qui en ont besoin. La leçon collective apporte des informations indispensables: elle facilite un meilleur apprentissage par des séances de travaux dirigés et par des activités en ateliers. La différenciation ne porte pas sur les contenus: les élèves auront la même tâche. Elle portera sur les moyens, les outils employés: certains travailleront d’une façon autonome et d’autres seront aidés³

La fin du XX^e siècle et le début du XXI^e siècle offrent deux méthodes d’apprentissage différentes:

d’un côté: - les méthodes traditionnelles: l’enseignant cherche à faire acquérir à l’élève des connaissances précises, bien déterminées à l’avance, en allant de l’analyse à la synthèse. C’est le cours magistral, parsemé de questions à sens unique (du maître à l’élève). L’apprentissage se fait principalement par la mémoire.

de l’autre: les méthodes actives, modernes. Elles donnent l’initiative aux élèves qui en avançant dans leurs découvertes, seuls ou en groupes, sous la guidance éclairée et déterminante de leurs professeurs vont se poser des questions ainsi qu’à l‘enseignant. Désormais l’élève vit plus un cours qu’il ne le subit. Il participe donc et mobilise son attention.

Le 20/06/75 la réforme Haby a institué le collège unique qui doit apporter à l’ensemble des élèves un enseignement commun de 4 années. Entre 75 et 80 les taux de redoublement ont augmenté. Confrontée à l’hétérogénéité persistante des publics qu’elle accueillait, l’Éducation nationale a continué durant les années 80 à orienter précocement ses élèves en difficulté vers les classes préparatoires au CAP, les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN), puis les classes technologiques.. Ces structures regroupaient 20% des effectifs parmi lesquels on comptait 65% d’enfants d’ouvriers, d’employés modestes souvent d’origine étrangère. Pour J.Lang (in ARTE:les Grandes batailles de la République-le 14/11/03) la loi Haby était excellente. Elle devait permettre de faire travailler ensemble des élèves aussi longtemps que possible.

L’article 7 de la loi avait prévu des "aménagements particuliers et des activités de soutien…..au profit des élèves qui éprouvent des difficultés." Mais, dans les faits, la pratique du soutien aux enfants en difficulté a été déviée. Dans son rapport de Mai 1981, Laurent Schwartz estimait que seulement 15 % des établissements se conformaient à la réforme et utilisaient les heures supplémentaires pour organiser une pédagogie différenciée, les autres poursuivaient les cours sans venir en aide aux élèves en difficulté. Preuve que des enseignants ont eu – à ce moment-là - leur part de responsabilité dans la non-lutte contre l’échec scolaire.

La suppression du palier d’orientation de 5^e entraîna la disparition de ce système de filières au profit de dispositifs de remédiation: 4^e aide et soutien, 3^e d’insertion et technologiques (devenant à option technologique) avant de se fondre dans une 3^e d’insertion. Le rapprochement des poids respectifs des SEGPA et des dispositifs d’aide aux élèves en fin de premier cycle fait ressortir une forte diversité comme une certaine cohérence des pratiques académiques.

Les gouvernements ont toujours cherché des réponses pour aider les élèves et leurs familles en difficulté. Création en 81/82 de 362 ZEP (zones d’éducation prioritaire). En 2002 on comptait plus de 600 ZEP (écoles primaires – collèges – lycées) [10% des établissements scolaires] et on pouvait mesurer l’intérêt des créations de ZUS (zones urbaines sensibles) et de ZUF( zones urbaines franches). Les Aides (Bourses) se sont multipliées. On a constitué le Fonds social collégien (FSC), le Fonds social des cantines. Les Conseils Régionaux et les Conseils Généraux ont augmenté substantiellement leurs aides et contribué à cette discrimination positive. Des actions pédagogiques se sont mises en place: les parcours diversifiés, les travaux croisés, et plus récemment l’ATPE les TPE, les IDD…

Depuis quelques années les méthodes pédagogiques doivent obligatoirement prendre en compte les TICE qui jouissent d’un grand succès auprès des jeunes et que les enseignants savent et veulent de plus en plus mettre au service de leur enseignement.

Par ailleurs la recherche évolue: on nous que désormais c’est la relation entre l’élève et le savoir qui devrait mobiliser en priorité les professeurs. Il conviendrait donc de privilégier les démarches individuelles d’apprentissage et d’adapter des comportements pédagogiques à la diversité de plus en plus apparente des besoins exprimés.

En 2003 des enseignants, des syndicats, la FCPE, craignent - avec la modification de la loi d’orientation de 1989 prévue pour 2004 le retour aux filières qui, inévitablement, entraînera une ségrégation, une fracture au sein des élèves.

Gestion de l’hétérogénéité 4.

Comment, en règle générale, gère-t-on l’hétérogénéité? ( enquête auprès d’enseignants en activité)

Lecture conseillée: Béatrice Bailly a écrit chez Nathan: Enseigner : une affaire de personnalités. Le chapitre 9 aborde le problème:enseigner à une classe hétérogène p 166 à 171.

Les élèves en difficulté:une définition

Les élèves en difficulté sont ceux qui n’ont pas acquis dans les délais prévus, les nouvelles connaissances et les nouveaux savoir-faire que l’institution, conformément aux programmes, prévoyait qu’ils acquièrent. En 93 une enquête de la DEP révélait que 24 % des collégiens étaient en difficulté dont 7 % en échec scolaire.

Ils connaissent des difficultés de deux ordres:

difficultés d’adaptation à la structure scolaire: perturbations comportementales et relationnelles, refus de l’école. 80% des demandes de consultation psychologique sont liées à la scolarité.

difficultés d’apprentissage: l’accent est mis sur les problèmes cognitifs et le manque de compétences. Insuccès notamment dans les savoirs de base: lire - écrire –calculer - dire.

Depuis 94 le taux d’échec scolaire (rapport du 09/02/05 – Le Monde du 7/02/05 - du Haut Conseil de l’évaluation de l’école - HCéé) se maintient autour de 20 % de chaque classe d’âge. Ces élèves (150 000 /an en France) ne maîtrisent pas les compétences de base. Selon les classifications internationales (CITE) un élève est réputé qualifié s’il a achevé avec succès son cycle de formation et il n’est donc pas qualifié - en France – s’il n’a pas obtenu le CAP, le BEP, ou le Bac.

Les exigences du monde du travail augmentant sans cesse les jeunes qui font partie des élèves en difficulté voire en très grande difficulté ont un avenir peu enviable. En 1975, 4 ans après leur arrivée sur le marché du travail 90% des jeunes sans qualification trouvaient un emploi. Aujourd’hui ils ne sont plus que 65%.

Les 2 experts du rapport du Haut Conseil de l’évaluation de l’école: les Inspecteurs A.Hussenet et P. Santana reconnaissent que les comparaisons internationales ne sont pas en défaveur de la France dont les performances se situent au dessus de la moyenne de l’UE et des pays de l’OCDE.

Où et quand peut-on évaluer les carences profondes des élèves?

─ en classe: les enseignants sont les mieux placés car ils voient régulièrement les élèves.

─ lors des évaluations nationales en CE2 et en 6^e. Le PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) s’appuiera principalement sur ces deux évaluations.

─ au Brevet des collèges où 8% des élèves ont moins de 7/20 aux épreuves écrites.

─ à la journée d’appel de préparation de la défense ( JAPD) où on repère 10% de jeunes ayant d’énormes difficultés en lecture et à l’écrit.

Bilan des actions et structures d’aide aux élèves en difficulté depuis 30 ans.

Dans le rapport ( Le traitement de la grande difficulté scolaire )du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, dressé par les Inspecteurs A. Hussenet et P.Santana (Le Monde du 7/02/05) on apprend que depuis 30 ans les dispositifs se sont entassés, juxtaposés sans donner de résultats concluants. On peut avoir le sentiment que ce qu’il était possible de faire est expérimenté, ont écrit les auteurs.

Comme pratiques pédagogiques ou comme structures, citées la plupart dans ce rapport, on peut rappelerla Rénovation, le soutien, l’ATP, le tutorat, les dédoublements, les modules au lycée, les 6^e, les 3^een 2ans; les 5^e/4^een 3 ans et surtout au niveau 4^e et 3^e les structures de SEGPA, de 4^e d’aide et de soutien, 3^e d’insertion, 4^e et 3^e technologiques, CPA, Clipa… structures qui d’après les auteurs regrouperaient 170 000 élèves soit 10% des élèves de 4^e/3^e. Celles de ces structures qui perdurent ont une influence non négligeable sur les sorties sans qualification, donc sur la difficulté scolaire en fin de scolarité obligatoire.

D’après ce rapport, pour les élèves entrés en 6^e en 1989, la fréquentation d’une CPA, d’une 4^e d’aide et de soutien a augmenté respectivement de 23% 50% le risque de sortir sans qualification. En revanche la préparation d’un diplôme professionnel abaisse le risque de 22%.

Le passage en SEGPA provoque également un effet aggravant. Le rapport conclut: il semble donc que les filières de collèges aient fonctionné comme des impasses alors que le passage en lycée professionnel aurait plutôt été vécu comme une chance de réussite.

27 années de principalat de collège nous autorisent à dire que ces différentes pédagogies ou/et ces structures particulières pour aider les élèves ont été pour beaucoup d’entre eux une chance de pouvoir intégrer le tissu professionnel . Au delà de la rigueur et de la froideur des chiffres indiscutables et des solides argumentations qui pourraient stigmatiser certains enseignants qui ont consacré leur vie professionnelle à ces classes, on pourrait en regarder le bon côté. Ces classes ont permis à beaucoup d’élèves de prendre ou de et reprendre confiance en eux et de chasser l’image négative qu’ils avaient d’eux-mêmes qui était liée à la notion d’échec. Mais il n’y a pas de grille nationale, européenne, internationale pour mesurer cet heureux effet!…

Les auteurs de ce rapport ne se sont pas contentés de faire un constat, ils ont ouvert des pistes (tout comme la journaliste du Monde) pour améliorer le système.

On a des pépites au sein de l’Éducation nationale ( propos de Mrs Hussenet et Santana).

À partir d’audits comme: évaluations au CE2 et à l’entrée en 6^e, et en prenant appui sur les projets d’écoles ou sur les projets d’établissements il est possible avec la compétence des enseignants de chaque établissement de bâtir une stratégie de remédiation. Encore faudrait-il que les enseignants s’approprient ces stratégies souvent initiées par des instructions officielles et qui trouvent peu d’échos favorables dans les salles des professeurs et lors des votes au Conseil d’administration de la part des représentants des enseignants.. Très vite les modules au lycée ont été déviés vers des dédoublements ou d’autres façons de mieux finir un programme.

Pour le ministère si les modules ont été supprimés c’est parce que les enseignants ne se les étaient pas appropriés . Il faudra donc beaucoup d’explications, d’éclairages, d’ informations et de formation pour que les enseignants – sans qui rien n’est possible dans l’Éducation nationale – réussissent le fonctionnement des nouveaux dispositifs de soutien: les CIRE.. S’il fallait un contre-exemple nous prendrions celui des TPE. C’est en pédagogie l’une des rares expériences qui ait réussi en lycée. Les enseignants n’en voulaient pas. Puis chemin faisant un petit nombre au départ les a découverts ainsi que des élèves et très vite, grâce aussi aux points gagnés pour le Bac l’expérience s’est généralisée très rapidement à tel point que leur suppression en terminale a provoqué – à juste titre - la colère des enseignants , des lycéens et de leurs parents.. Les calicots brandis lors des défilés des lycéens dans les rues mettaient les TPE au rang de revendication majeure.

Pour la réussite des CIRE devenu Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) les rapporteurs du "traitement de la grande difficulté scolaire" suggèrent de laisser les Inspecteurs (IPR) davantage dans leur rôle pédagogique auprès des enseignants plutôt que d’en faire, comme actuellement, des collaborateurs permanents des rectorats.

Par ailleurs les auteurs du rapport disent qu’il sera nécessaire de mettre en place des équipes très compétentes, capables d’aider les établissements à exercer leur autonomie en disposant de repères et d’un système de références solides. Stratégie qui rappellerait la Rénovation du ministre Savary dans les années 80 et pour ce qui de notre époque les groupes de pilotage et d’évaluation des pays anglo-saxons. On rejoint aussi le point de vue que Joël Rich, maître de conférences à l’Université Ségalen de Bordeaux 2, exprime au début du chapitre 16de ce site sur la façon d’assurer les conditions de travail en équipes dans les écoles et les EPLE..

Tout le monde regrette l’insuffisance de modèles de pédagogies spécifiques pour les élèves en difficulté. Reconnaissons qu’on ne sait –ou ne veut - pas utiliser les travaux de recherche comme nous le soulignons au chapitre 16. Des collèges ou lycées innovants (ou des académies comme celle d’Aix-Marseille qui a mis en place depuis 2000 un groupe de réflexion) ont fait des expériences couronnées de succès et très peu d’établissements en tirent profit.. La mutualisation s’impose.

Il ne s’agirait pas de transférer mais d’utiliser des techniques de fonctionnement d’interactions et d’analyses de travaux d’équipes qui pourraient mutatis mutandis aider des collègues désireux de s’occuper de ces élèves en difficulté. L’ouvrage de Marie Laure Viaud ( Des collèges, des lycées différents - PUF) est, sur ce plan, intéressant à lire. Aux enseignants d’oser, dans le cadre de leur autonomie croissante, ramasser les pépites logées dans le terreau factuel du passé et du présent de l’Éducation nationale.

Les Français demandent en priorité le soutien aux élèves en difficulté: Dans l’enquête TNS Sofres de 2005 le grand public et les spécialistes de l’éducation sont d’accord pour souligner depuis quelques années un blocage du système qui laisse beaucoup trop d’enfants sur le bord du chemin. Les personnes sondées ont mis à 24%, comme attente principale, le soutien aux élèves en difficulté contre 23% la sécurité dans les établissements et 20% le nombre d’élèves par classe.

Certains diront - comme nous l’avons évoqué au sous-chapitre: les réformes et les enseignants du chapitre 16 que les enseignants refuseront encore une réforme sans moyens suffisants d’après eux. Avant de réduire ce problème au corporatisme aveugle des enseignants rappelons-nous que nous sommes au XXI^e siècle qui exige une démocratie participative. Ce que lycéens et enseignants revendiquent dans leurs défilés.

Pour ce qui est du système éducatif particulièrement, les gouvernements doivent plus que jamais accepter les discussions préliminaires et les analyses des représentants des citoyens et non uniquement celles des membres du parlement à qui la décision revient de droit .Oublier ce principe provoquera des manifestations. D’où l’intérêt de la part des donneurs d’ordres (des politiques notamment)de bien discuter avec tous les partenaires avant de prendre des décisions et ce sans précipitation comme, hélas, c’est trop souvent le cas.

Les causes de ces difficultés.

Longtemps on a cru que ces jeunes n’avaient pas le mystérieux don naturel pour les études...On a aussi parlé presque exclusivement d’handicap socioculturel, de fatalisme sociologique. Rappelons rapidement quelques extraits d'un article d' Alain Bénézet dans Libération du 28/11/06

...après les années 60, la politique d'urbanisation a entraîné une ségrégation spatiale dans les banlieues...la ghettoïsation multiethnique a peu à peu induit une paralysie de l'école...comment enseigner dans une classe comprenant quasi exclusivement des enfants issus de cultures diverses?...l'échec scolaire est nécessairement ressenti comme une exclusion...on comprend que tous les efforts déployés par les enseignants (en ZEP notamment) se heurtent finalement à la cause première de l'échec : la double ségrégation spatiale et scolaire. La pédagogie différenciée devient une pédagogie socialemnt différenciée...

Mais nous savons que beaucoup d'enseignants s'accrochent et font des miracles même en banlieue et qu'ils arrivent – dans des conditions difficiles -à instruire des jeunes en qui ils ont confiance et qui apprécient cette confiance mise en eux.

Même si 63% des élèves en difficulté sont d’origine défavorisée, de banlieue particulièrement, même si l’échec scolaire est en partie imputable à des difficultés langagières ancrées dans les pratiques sociales (Doucey-⁶) on a ouvert l’éventail des causes et compris que le critère de réussite n’était pas seulement social. On s’est tourné aussi du côté de l’institution elle-même et on l’a interpellée.

critères de reconnaissance: Le retard scolaire a une forte valeur prédictive des difficultés scolaires. C’est au CP que se joue la réussite ou l’échec scolaire mais c’est au collège que ces difficultés sont les plus visibles (c’est du reste le collège qui est le plus montré du doigt).

77 % des élèves en difficulté ou en échec arrivent en retard au collège (53 % ont un an de retard et 24% 2 ans).

C’est avant tout une réalité complexe intimement liée à l’histoire personnelle de l’élève. Il est toujours douloureux pour un enfant voire insupportable d’être relégué au dernier plan. Il se replie alors sur lui-même et devient parfois violent.

Les élèves en difficulté doivent être l’affaire de l’ensemble de l’école, du collège, du lycée par le biais des projets d’école, projets d’établissement et par la définition en amont, à l’école primaire, en équipe de cycle et/ou en équipe éducative, d’un projet individuel d’aide. Pour assurer un accompagnement des élèves en difficulté et la personnalisation des apprentissages l’école devra assurer la mise en place d’études encadrées (rapport annexe de la loi Fillon)

Tous les enseignants (école élémentaire/collège/lycée)doivent comprendre et accepter que cette nouvelle donne - tout à fait normale dans une République - provoque une rupture réelle avec le modèle hiérarchique et vertical des structures centralisées qui ont fait autorité durant de très nombreuses années. Le professeur ne distribuera pas uniquement ou presque des connaissances, des savoirs, il devra s’attacher à distribuer des activités qui permettront à chaque élève de s’épanouir - à son rythme – dans ses apprentissages

Lectures conseillées sur les aides aux élèves en difficulté.

→ Enfants en souffrance, élèves en échec. Par Francis Imbert, agrégé de philosophie et maître de conférences à l’IUFM de Créteil.- ESF éditeur.

→ Prévenir l’échec scolaire. Par X.Chartrain – Bruno Hubert. – Chez: Chronique sociale

[comment apprendre 10 p. de géographie, préparer un contrôle, mémoriser du vocabulaire, le lexique d’histoire. Comment distinguer l’essentiel de l’accessoire? comment agir sur ses mauvaises notes? comment sortir des exemples particuliers pour construire des concepts? C’est parce qu’un grand nombre d’élèves n’ont pas de réponses à ces questions qu’ils sont peu à peu inexorablement happés par la spirale de l’échec.]

→ Ecouter l'enfant, aider l'élève, par J.J Guillarmé (éditions Erès). En s'appuyant sur une argumentation théorique originale et en illustrant constamment son propos de tableaux-résumés, d'exemples cliniques et de conseils pratiques pour concevoir et réussir les actions d'aides, l'auteur propose d'individualiser six publics patriculièrement fragiles qui doivent bénéficier d'un accompagnement spécifique.

→ L' erreur un outil pour enseigner,par J.Pierre Astolfi- éditions Esf...mettre l'erreur au coeur des apprentissages dépasse largement le sphère technicodidactique pour questionner le sens des activités scolaires .Cela peut être angoissant pour les enseignants mais n'est peut-être pas si étranger qu'il y paraît à la question de la violence scolaire.

A l’occasion d’un apprentissage déterminé on peut faire une différence entre un élève en échec et un élève en difficulté.

Portrait de l’élève en sérieuse difficulté:

C’est le plus souvent un garçon. Il consacre peu de temps aux devoirs et aux leçons (2h30 de travail en moins que les élèves qui réussissent). Sachons qu’une fille travaille 2h de plus qu’un garçon aux résultats comparables aux siens.

−Il prépare son cartable (quand il ne l’a pas laissé sous le préau) au moment de partir pour la classe − Il arrive assez souvent en retard − Il ne s’avance jamais dans son travail. (Les filles planifient mieux leur travail) − il entre en 6^e avec un ou deux ans de retard − Il a obtenu aux épreuves d’évaluation à l’entrée en 6^e: - 6 ou moins sur 10 en français et dans les 6,5 en mathématiques. Les résultats aux épreuves d’évaluation montrent que c’est surtout en français (morphosyntaxe, production de textes, compréhension) que cette différence est la plus marquée. En mathématiques, c’est dans l’exploitation des données qu’il est faible. Il convient cependant de se montrer prudent devant ces résultats car il ne s’agit que de résultats ponctuels et partiels. L’expérience prouve qu’en 3^e l’élève en difficulté n’obtient pas le Brevet des collèges.

−il n’aime pas écrire, apprécie le texto, utilise souvent le téléphone portable et s’intéresse à internet. En classe il a de la curiosité cependant pour les sciences physiques, les SVT, l’EPS et la Technologie.− Il lit rarement, ne pratique pas d’instrument de musique et fait peu d’activités culturelles ou sportives − ses goûts le portent vers la musique techno, le R’n’B.− il cherche toujours la bande de copains, fume le joint facilement et deale le cas échéant.− il se couche tard, se lève tard et regarde la télévision avant de partir de chez lui− il n’est pas rare de le voir sommeiller à la première heure de cours.

Caractéristiques familiales et sociales:

( dans les années 70 déjà on s’était penché de près sur ces élèves⁷)

− 63 % d’entre eux sont issus de milieux défavorisés (ouvriers, personnels de service, inactifs, étrangers). Ces enfants ont 6 fois plus de risques d’être en difficulté qu’un enfant de cadre, de profession libérale ou d’enseignant.−leurs familles monoparentales ou de parents séparés sont souvent confrontées au chômage. Leurs parents n’ont pas de diplômes.

− C’est en effet généralement le niveau des diplômes des parents qui pèse le plus sur les résultats scolaires. A niveau de diplôme équivalent le chômage ou la situation des parents restent des facteurs importants pour la réussite de l’élève.

−À niveau social comparable les élèves étrangers sont plus en difficulté, vraisemblablement à cause des carences langagières..

−Dans les familles de ces élèves on est démuni devant le travail scolaire, on ne discute pas de la vie au collège. En règle générale on parle peu entre parent(s) et enfants. On s’aperçoit donc que si l’école peut et doit améliorer les conditions de réussite de ces élèves, d’autres pans de l’environnement de l’enfant doivent agir aussi concomitamment sinon ce sera l’échec. Le problème est collectif et l'échec n'appartient pas uniquement à l'école.

Remarque:

L’enquête de la DEP a montré sur un échantillon de bons élèves d’origine modeste voire étrangère que les parents (les mères notamment) éduquaient bien leurs enfants et se mobilisaient sur les questions scolaires. Par ailleurs on apprend que dans les familles des élèves en difficulté le collège unique n’est jamais remis en cause. Il reste le lieu par excellence de socialisation et d’apprentissage de connaissances utiles au quotidien.

Aides aux élèves en difficulté. Le programme personnalisé de réussite scolaire (PPRE).

Quelles que soient les structures de classe retenues (à l’école élémentaire, au collège, au lycée) il y aura toujours des élèves différents les uns des autres tant sur le plan de l’éveil de l’intelligence que sur le plan des connaissances et l’enseignant devra prendre en compte cette diversité. La pédagogie différenciée a de longs jours devant elle.

Mesures: aides aux élèves en difficulté : Le programme personnalisé de réussite scolaire

Après l’évaluation au CE₂ et en 6^e les élèves qui auront des résultats insuffisants bénéficieront en français et en maths de 3h de soutien/semaine, par petits groupes de 8 au maximum. Formule qui accompagnera l’élève pendant toute sa scolarité et qui devrait permettre au jeune d’accéder au socle minimum. L’évaluation en 6^ième est maintenue et les professeurs pourront individualiser leur enseignement.

Désormais les élèves en difficulté pourront bénéficier du programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). L’ensemble des dispositifs existants devra être restructuré. Le programme personnalisé de réussite scolaire sera signé par les parents de l’élève, le directeur de l’école ou le chef d’établissement, le maître ou le professeur principal de la classe. Ce programme précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire; il définira le parcours individualisé qui devra permettre d’évaluer régulièrement la progression de l’élève Les parents seront associés au suivi du programme. Les collectivités locales sont associées à l’élaboration du programme personnalisé de réussite scolaire

C’est en Février 2005 : lors de l’examen du projet de loi à l’Assemblée nationale le ministre a reconnu que le terme de contrat pouvait soulever des difficultés dans la mesure où son non respect ne débouchait sur aucune conséquence et il a fait disparaître le nom de CIRE: Contrat de réussite éducative au profit du PPRE : Programme personnalisé de réussite éducative

→ (mesures rajoutées à celles annoncées lors de l’intervention télévisée.)

le nombre des classes et ateliers relais passera de 300 à 1500.

dans la nouvelle classe de 3^ième l’option découverte professionnelle sera offerte aux élèves.

Le Rased à l’école élémentaire.

Le RASED: réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.

Textes: Circulaire n°90-082 du 9/04/90 remplaçant les circulaires 9/02/77 et 25/05/76 .

consulter le site http://perso.club-internet.fr/tberthou.

Sous la responsabilité de l’IEN (inspecteur de l’éducation nationale) le RASED est constitué de:− au moins un maître spécialisé (titulaire de CAPSAIS option E) chargé de l’aide à dominante pédagogique (adaptation). −un rééducateur (titulaire du CAPSAIS option G ) chargé de l’aide à dominante rééducative.. − d’un psychologue scolaire chargé des bilans et suivis psychologiques et des relations avec les services extérieurs (il ne s’agit donc pas de thérapie). Les relations entre les écoles et les réseaux sont contractuelles. Ces personnels interviennent une ou deux fois par semaine, avec de petits groupes d’élèves (maximum 5). Le suivi psychologique de son côté sera individuel. Il pourra conduire l’intervenant à aider l’enfant et ses parents à recourir à une aide extérieure de nature psychothérapeutique. .Désormais les élèves en difficulté pourront bénéficier à l’école du programme personnalisé de réussite scolaire (voir détails paragraphe suivant).

La circulaire Rentrée 2005 (B.O. n°18 du 05/05/05/) traite à la page 2 de l’organisation des dispositifs et ressources du soutien scolaire (à l’école primaire): Les moyens actuellement employés dans le cadre du plan de prévention de l’illettrisme, les maîtres surnuméraires, les moyens supplémentaires des réseaux et des zones d’éducation prioritaire, les Rased et les dispositifs de prévention et de soutien scolaire doivent être mobilisés au service d’une politique construite et lisible de prévention et de lutte contre l’échec scolaire à l’échelle d’une circonscription

.Le travail en réseau : les psychologues scolaires sont au nombre de 3500 en France. Ils possèdent une licence de psychologie et doivent avoir enseigné 3 ans au moins en primaire et suivre une année de préparation au diplôme d'Etat de psychologue scolaire (DEPS). Sur leur fiche de paie ils sont appelés ; enseignant spécialisé. Ils travaillent au sein du RASED constitué d'instituteurs spécialisés qui oeuvrent conjointement avec, notamment, des orthophonistes et des psychomotriciens. Cette équipe pluridisciplinaire se retrouve régulièrement lors de réunions. La concertation et le travail en équipe n'empêchent pas la discrétion. Ce sont les psychologues scolaires qui tentent, dans toutes les écoles maternelles et élémentaires de débloquer des situations plus ou moins complexes :difficultés d'apprentissage, inhibition, retard du langage, difficultés motrices, mal-être à l'école etc...Quelle que soit la situation face à laquelle se trouve l'enseignant, les parents doivent donner leur accord pour que l'enfant rencontre le psychologue de l'établissement et, parfois, ce sont les famille elles-mêmes qui sollicitent un rendez-vous.

Lecture conseillée notamment pour les RASED.: Guide des aides aux élèves en difficulté –Adaptation et intégration scolaire. Dominique de Peslouan – Gilles Rivalland (éditions: ESF).

La suppression des Rased?.

Sur les ondes des radios nationales on a pu entendre le 15/10/08 Jean-Louis Nembrini, directeur de l'enseignement scolaire au ministère, dire, en parlant des Rased ,qu'ils n'avaient pas fait baisser le taux d'échecs (15%) en primaire et qu'ils n'avaient plus lieu d'être puisque les élèves avaient désormais 2 heures/semaine pour le soutien. Sa déclaration est perçue par des professeurs des écoles comme la suppression pure et simple des ces réseaux qu'ils jugeaient, eux, indispensables pour un nombre important de jeunes élèves.

Ce dont on peut être certain c'est que le professeur des écoles '' λ'' n'est pas formé pour une telle pédagogie, il n'a pas le CAPSAIS et ne sait pas travailler avec des psychologues...Il ne restera plus aux parents ( sauf à abandonner certains jeunes malheureux) à se tourner vers des professions libérales et payer leurs services....Encore un lâche abandon de l'Etat qui voit dans cette opération un moyen de faire des économies....

Dans la logique d'efficacité avancée par J.L Nembrini (les Rased n'ont pas fait baisser le taux d'échecs en primaire)il faudra alors supprimer nombre de politiques, de praticiens, de chercheurs, d'artisans, de chefs d'entreprises, de travailleurs en général qui n'ont pas atteint les objectifs prévus...ce sont les enseignants surtout qui sont montrés du doigt et ce seront des enfants malheureux et innocents qui en feront les frais....

Soutien scolaire en collège et en lycée.

La question du soutien scolaire dépasse le cadre de l'école élémentaire, elle concerne aussi les collèges et lycées où elle n'est pas accessoire et elle suppose de bousculer les schémas organisationnels de cette énorme administration.

Pour pallier l’insuffisance de suivi pédagogique en classe ou dans les familles on propose aux élèves un soutien ou un rattrapage scolaires. Ont été mis en place au collège et lycée pour que s’effectue un apprentissage plus individualisé: des études dirigées, suivies, des groupes de soutien, de besoin, ATPE….Autant d’occasions de créer un lieu et un lien d’échanges entre professeurs et élèves et élèves entre eux sur les méthodes de travail et sur la vie scolaire.

Désormais les élèves en difficulté pourront bénéficier du programme personnalisé de réussite éducative(PPRE). L’ensemble des dispositifs existants devra être restructuré. Le programme personnalisé de réussite scolaire sera signé par les parents de l’élève, le directeur de l’école ou le chef d’établissement, le maître ou le professeur principal de la classe. Au collège il pourra être signé par l’élève.

Ce programme précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire; il définira le parcours individualisé qui devra permettre d’évaluer régulièrement la progression de l’élève Les parents seront associés au suivi du programme. Les collectivités locales sont associées à l’élaboration du programme personnalisé de réussite éducative

L’aide au travail ne peut être le simple fait d’enseignants isolés, elle implique une collaboration entre collègues et la participation des CPE voire d’éducateurs. Les enseignants au cours de réunions peuvent proposer des stratégies pédagogiques: - il leur est possible, ensemble, de déterminer− le savoir à enseigner, celui auquel l’enseignant confrontera ses élèves −le mode de transmission du savoir ou d’accès au savoir par l’élève: cours magistral, situations interactives, activités collectives et/ou individuelles, travaux de groupes −les moyens d’apprentissage: expériences, exercices, enquêtes au CDI…) −les outils pédagogiques (films, K7, rétroprojecteur, livres, ordinateur..)

Par ailleurs pour assurer un accompagnement des élèves en difficulté et la personnalisation des apprentissages l’école devra assurer la mise en place d’études encadrées (rapport annexe de la loi Fillon)

Lectures conseillées

− Il a du mal au collège. par Brigitte Chevallier - Albin Michel.

[l’auteur propose des solutions aux problèmes rencontrés: des explications, des conseils et des suggestions de méthodes qui aident à surmonter des difficultés.]

− La réussite de l’élève en difficulté. – les stratégies de l’aide en milieu scolaire: soutien et rééducation – Tome 1 par J.J.Guillarmé et Dominique Luciani. – Editions et applications pédagogiques.

[ l’échec chez de nombreux jeunes provoque des blessures personnelles profondes, durables, difficiles à cicatriser. Les auteurs proposent de renouveler et d’affiner les méthodologies et les techniques de prévention du soutien scolaire, de la rééducation et fournissent des outils originaux pour poser des indications d’aides. Actions en faveur des plus démunis.]

L'engagement présidentiel de systématiser des études surveillées ,le soir, dans les établissements sera tenu.

Dès sa nomination comme ministre de l'Education nationale après les présidentielles (mai2007), X.Darcos a déclaré qu'il respecterait le plus tôt possible l'engagement présidentiel de systématiser les études surveillées le soir et le soutien individualisé aux élèves. Nous reviendrons sur cette question quand elle sera mise en place dans les établissements car : - certains élèves auront des journées trop longues dans l'établissement - les transports scolaires ne pourront pas changer leurs horaires (certains élèves souhaitant rentrer le plus vite possible chez eux) – se poseront aussi les questions du nombre, de la nature et de la disponibilité des intervenants le soir...Il faudra certainement laisser le temps au temps.

Début 2008 : où en est dans les collèges l'accompagnement éducatif (aides aux devoirs – activités sportives et culturelles)?

Pour nous documenter sur cette question (que nous avons aussi abordée au chapitre 12b et au chapitre 15 avec groupes d'intérêt et de besoin.)nous avons rencontré des chefs d'établissement, des professeurs, des parents et nous avons lu la presse régionale. La Gironde a été notre département d'investigation en attendant des informations nationales. Rappelons tout d'abord que cette volonté de systématisation de l'accompagnement éducatif – qui se fait sur la base du volontariat pour des aides aux devoirs et pour des activités culturelles ou sportives - ne date que de mai 2007....Actuellement dans ce département de l'Aquitaine le dispositif ne concerne que les collèges de ZEP à l'exception de 3 collèges et 2 lycées qui ont demandé à participer à cette opération qui sera étendue à tous les collèges à la rentrée 2008/09. Un collège de ZEP s'est opposé à entrer dans ce système par crainte d'externalisation. Aucun des établissements contactés n'a eu des volontaires pour le Vendredi soir...

● - à quel moment? : hors de l'emploi du temps scolaire en vigueur, les élèves ont une heure ou une heure et demie journalière d'accompagnement éducatif , ce qui fait, certains jours (lundi, mardi,jeudi)- pour les demi-pensionnaires, une présence au collège de 10h30! soit pour les urbains un éloignement minimum de leur domicile de 11h30/12h !et 12h30/13 h pour des élèves soumis aux transports scolaires!!!.

● - quels sont les accompagnateurs? : 30 à 40% sont des enseignants (20 à 30% pour le syndicat majoritaire le Snes) payés en heures supplémentaires (environ 35€),- les vacataires touchent 15€ de l'heure et les autres : intervenants extérieurs ou assistants d'éducation avec un contrat de droit privé touchent 15€ de l'heure. On sait qu'en Gironde 12 000 heures (soit l'équivalent de 54 postes) ont été budgétées pour payer les personnels. Les Inspections académiques participent aux dépenses de fonctionnement.

Notre point de vue sur les aides aux leçons et aux devoirs : en qualité de chef d'établissement nous avons, en trente années de direction, mis en place de nombreuses structures d'aides aux élèves et chaque fois que c'était en dehors des jours du temps scolaire traditionnel nous avons eu des difficultés pour faire vivre ces structures . Les élèves ne pouvaient pas goûter comme chez eux et se détendre – faire un break - avant de se remettre au travail scolaire. On sentait qu'ils étaient réellement fatigués et énervés de la journée normale. Alors qu'on les sentait dispos, réceptifs et désireux de bien travailler quand ils revenaient au collège le Samedi matin et/ou pendant des vacances, dans le cadre de l' École ouverte. Il ne faut pas que ces heures d'accompagnement éducatif deviennent uniquement ou presque des garderies....

Faire apprendre les leçons aux élèves et faire faire, à la suite, les devoirs ou les exercices n'est pas chose facile car les conditions idéales sont quasi-impossibles à obtenir alors que permettre aux élèves de s'initier ou de participer à une activité culturelle ou sportive semble beaucoup plus aisé. Remarquons qu'en sports – surtout l'hiver – il faut disposer du gymnase à ces heures-là.....

En suivant quelques-uns de ces élèves dans les salles nous avons pu constater - qu'ils étaient heureux d'être là pour apprendre leurs leçons et faire leurs devoirs et pour d'autres activités mais - que les accompagnateurs (enseignants ou autres ) qui les encadraient avaient des élèves de niveaux de classes différents et de matières différentes aussi. Les uns faisaient des maths et d'autres des langues par exemple, aidés qu'ils étaient par la même personne dans la même salle..Même s'il ne s'agit pas d'un cours, on est loin des conditions de travail des officines de plus en plus nombreuses de cours particuliers (voir le chapitre 12b).

Pour qu'un enfant réussisse à bien apprendre sa leçon ou à bien faire son devoir il faut s'assurer qu'il a bien compris la leçon faite en classe sinon il faut la recommencer et pour ce faire l'enseignant ou un autre accompagnateur doit être capable de le faire. Ce n'est pas faire offense à un adulte, fût-il enseignant, que de dire qu'en collège dès la quatrième, seul, à quelques exceptions près, un spécialiste peut bien guider un enfant .En pareil cas la compétence et la pratique pédagogique l'emportent sur la générosité. Nous avons pu personnellement nous rendre compte avec nos enfants et petits enfants que ,certifiés de lettres, nous étions souvent incapables de les aider, de refaire certaines leçons tant nous manquions dans les disciplines scientifiques, en technologie, en langues vivantes....de connaissances de base et de pédagogie spécifique.

Répétons-le être généreux, enthousiaste avec des enfants c'est très bien mais c'est souvent insuffisant pour les aider à dominer leurs difficultés dans telle ou telle matière.

C'est pourquoi nous sommes personnellement persuadés que cet accompagnement éducatif-pour ce qui est des leçons et des devoirs - n'est pas une bonne solution : il vaudrait mieux dans l'intérêt de l'élève que l'emploi du temps normal prenne en compte le fonctionnement de petits groupes de soutien, de remédiation sous la responsabilté du professeur qui suit habituellement ces élèves. Certes les études surveillées que nous avons vues ont le grand mérite d'amener certains enfants à étudier leurs leçons mais elles laissent peu de temps à la réflexion et à la compréhension. Les études surveillées à l'ancienne où apprendre c'était savoir par coeur, sont un peu dépassées : sans renier le rôle important de la mémoire il ne faut pas la privilégier à tous crins et il faut s'assurer que l'enfant a bien compris ce qu'il fait.

Avec les sommes débloquées pour ces heures supplémentaire on aurait pu créer des postes pour répondre à ces nécessités dans les disciplines à progression linéaire comme les matières scientifiques, langues et français par exemple. On aurait envie de dire, si ce n'était vexatoire pour ceux qui le font – en étant payés tout de même- que ces heures de fin de soirée sont inutiles, une sorte de poudre aux yeux sans plus et une sorte d'injustice puisque tous les élèves comme ceux qui sont soumis au ramassage scolaire ne pourront pas en bénéficier.. Il faut dire qu'il s'agit avant tout d'une garderie qui évitera à certains jeunes d'errer autour de leurs quartiers en bande, garderie qui permettra à certains parents de savoir leurs gamins à l'abri, comme dans le privé . Tout ça c'est fort louable mais on est loin d'aider l'enfant à comprendre ce qu'il n'a pas compris en classe et nous citerons pour ce faire les propos d'un spécialiste de l'école,P.Meirieu: "Si l'on considère l'école comme une garderie alors il faut qu'elle assure un service minimum pour satisfaire les familles. J'ai pour ma part la conviction que l'école n'est pas une garderie mais une institution qui doit incarner et faire vivre les valeurs de la République .

Certes les IA et Rectorat essaieront de régler ce problème avec les Conseils généraux mais quid des élèves qui devront – ce qui ne peut être accepté – attendre une heure à une heure et demie que leurs camarades aient fini l'accompagnement éducatif. À la rigueur on pourrait faire un emploi du temps sans trous pour les 6°(donc sans étude, sans respiration aucune pour les élèves et profs) mais la structure des autres emplois du temps des autres niveaux en pâtirait.

N'oublions pas non plus qu'il sera nécessaire de lier des contacts avec des associations locales ,aidées par les mairies, qui proposent déjà des activités périscolaires (aide aux devoirs et/ou activités sportives ou culturelles). Comme pour l'école ouverte l'objectif - qui est vite atteint ici aussi -c'est de réconcilier les élèves avec l'école et d'acquérir plus de confiance en eux. Nous avons pu voir qu'un petit collège du centre de Bordeaux s'était lancé à fond et avec succès dans cette nouvelle pratique d'études surveillées avec l'assentiment des professeurs mais cet établissement depuis des années a une habitude continue et appréciée de soutien scolaire, d'études du soir . Il participait déjà à l'opération 100 000 étudiants pour 100 000 élèves, il n'a pas de ramassage scolaire, il dispose d'une salle des sports voisine, il a une équipe pédagogique ancienne et soudée, il a moins de 300 élèves et il pratique l'école ouverte , il peut ,en ville, disposer facilement d'accompagnateurs ....que d'atouts! que ne posséderont pas la grande majorité des collèges de France.

Quand un ado décroche les parents doivent s'accrocher.

Le décrochage -principale conséquence : l'absentéisme -n'est pas nouveau. Fin des années 70 on en comptait 140 000, nombre qui a baissé à 60 000 et qui n'a pas augmenté depuis une dizaine d'années. Ces jeunes représentent 8% de leur classe d'âge ( www.femina.fr). Ceux qui décrochent , nous dit-on, sont de mauvais élèves – pas sots du tout – Ils ne vont pas bien et ont besoin de nos encouragements pour les aider à retrouver une bonne image d'eux-mêmes.

Il y a quelques années les études montraient que le décrocheur était un garçon de 17-18 ans, souvent d'un milieu modeste, qui vivait dans une famille monoparentale ou recomposée. Il faisait partie des 10% les plus faibles en classe de 6^e et il était orienté vers un LEP. Mais ce profil change de plus en plus et le phénomène touche des élèves bien plus jeunes (souvent après un redoublement) qui sont issus des classes moyennes voire supérieures (enseignants - parents ayant fait des études universitaires). Dans la majorité des cas déclare Marie Choquet, psychologue à l'Inserm , ces enfants souffrent de quelque chose et c'est pour cela qu'ils décrochent.

Les experts affirment que leur dissidence n'est souvent qu'une manière de lutter contre l'impuissance qui les accable .S'ils ne vont plus en cours c'est parce qu'ils ne croient pas qu'ils sont capables de réussir, ne comprennent pas ce qu'on attend d'eux en classe, ne s'intéressent plus aux cours et s'ennuient. Pour eux désormais le meilleur moyen de ne rien rater est de ne rien faire. Ils n'ont pas la haine de l'école, juste le sentiment qu'ils n'y ont plus leur place.

Gilles Ferréol, professeur de sociologie a déclaré que le décrochage était presque toujours l'aboutissement de difficultés précoces: redoublement dès le primaire, faiblesse des acquis en français et et en maths. Il s'agit le plus souvent d'un processus qui s'installe mais qu'on peut enrayer si on s'y prend à temps. Il appartient aux adultes de repérer les moments de fragilité et les passages dangereux. Pour Marie Choquet, psychologue et Gilbert Longhi, ex-proviseur du lycée parisien J.Lurçat, ce sera:→ à l'entrée en 6^ième où l'aspect affectif est moins important ce qui, pour les enfants venant du primaire, est un cap difficile car ils travaillaient souvent pour faire plaisir à leur maître → au cycle central (5^e et 4^e) parce qu'ils sont plus préoccupés par l'éveil de la sexualité que par leur scolarité. Pour reprendre un mot de G.Longhi : les hormones dépassent les neurones. À ce moment de leur vie tout peut alors alimenter leur plaisir de transgresser : drame familial, séparation des parents .De plus la crise d'identité liée à l'adolescence n'arrange pas les choses: ils préfèrent passer pour des rigolos que pour des intellos et se montrer rebelles plutôt qu'avouer qu'ils s'enfoncent, qu'ils se noient.

Le décrochage ne mène pas nécessairement à la délinquance mais la délinquance mène à coup sûr au décrochage.

Pour qu' un jeune qui décroche puisse raccrocher il faudrait qu'il puisse réussir quelque chose à l'école où à l'extérieur. Associations de quartier, mairies, structures religieuses...s'y emploient et redonnent le goût de la réussite à des décrochés. L'institution scolaire propose les PPRE. CIO, CRIJ (centre régional d'information jeunesse) Rectorat ,peuvent donner les adresses d'établissements scolaires qui ont mis en place des écoles de la deuxième chance (E2C) et un accompagnement individualisé.

Il faut rappeler aux parents d'être toujours à l'écoute de ces jeunes en souffrance et d'être prudents dans les échanges avec eux. Ils doivent éviter de disqualifier l'enseignement et les enseignants devant les enfants. Quand ils voient que leur jeune ne va pas bien il faut prendre rendez-vous avec un psy ou en cas de refus avec un médecin généraliste.

La ministre , Najat Vallaud-Belkacem, annonce 50 millions contre le décrochage scolaire:01/12/201

Fin novembre 2014 la ministre de l'Education nationale a annoncé 50 millions pour lutter contre le décrochage scolaire.'' il faut traiter à la fois la prévention du décrochage , le raccrochage et la remédiation a-t-elle dit au Parisien /Aujourd'hui en France. '' on va donc former les enseignants à détecter précisément les difficultés scolaires , associer les parents à cette démarche''. Par ailleurs un décret publié au Journal officiel précise que le redoublement va devenir une décision ''exceptionnelle'', en accord avec les parents et entraînant un accompagnement spécifique des élèves.

Lectures conseillées:

→ Décrocheurs d'école : G.Longhi et N.Guibert -édit. de la Martinière.

→ L'absentéisme scolaire : Du normal au pathologique d'après Patrice Huerre.édit.Hachette.

→ Il aurait pu être un bon élève: André Agard-Maréchal. Édit. Albin Michel.

Décembre 2012 : mesures annoncées par le ministre Peillon pour réinsérer en 2013, 20 000 jeunes sortis du système scolaire sans diplôme.

Plus de la moitié des 140 000 jeunes sortis du système scolaire sans diplôme deviennent des chômeurs durablement acrcochés au Pöle Emploi. Le ministre V.Peillon annonce une série de mesures pour amener vers une formation 20 000 de ces jeunes d'ici fin 2013. Avec un objectif encore plus ambitieux de 70 000 jeunes à raccrocher durant le quinquennat.

Pour y parvenir, le ministre a proposé de faire signer à tous les décrocheurs ,une fois qu'ils auront été identifiés et contactés, une ''contrat d'objectifs emploi''. Ce contrat doit s'accompagner d'un réseau qui permettra de dénicher des solutions de formation pour ces jeunes, et de raccorder ce dispositif à celui du service civique.Sur les 30 000 jeunes qui feront leur service civique en 2013, au moins 10% seront réservés aux décrocheurs a annoncé Martin Hirsch , président de l'agence du service civique.. Ils pourront par exemple mettre en oeuvre une politique zéro gâchis, zéro déchet , dans les cantines ou aider des personnes âgées à se distraire dans des maisons de retraite tout en suivant une formation et en touchant une indemnité.

Il est surtout prévu d'identifier toutes les places disponibles dans les formations à des métiers qui mènent vers l'emploi. Il s'agit surtout des secteurs de l'industrie et de la construction, pour des niveaux CAP, BEP ou Bac pro. Le ministre envisage la création d'un catalogue pour faciliter ces recherches d'établissements, ainsi qu'une géolocalisation pour trouver en un clic sur Internet la formation adaptée. L'Onisep sera le bras armé de cette politique. Il lancera en plus d'internet des nouveaux services sur smartphone. En tapant leur code postal les jeunes verront apparaître les structures d'accueil les plus proches. De même, ils pourront dialoguer par ''chat'' avec des conseillers de l'Onisep , en gardant l'anonymat s'ils le souhaitent.

Le ministre veut enfin qu'un référent soit designé dans les établissements scolaires les plus touchés par le phénomène. Il s'agira surtout des collèges à la fin de la scolarité obligatoire et ce sont la plupart du temps des garçons qui sont concernés et très majotitairement dans les filières professionnelles.

Le sociologue Joël Zaffran ,expert en décrochage des élèves, est en train de terminer un ouvrage collectif qui sera publié aux Presses universitaires de Rennes . Il estime que les propositions du ministre Peillon vont plutôt dans le bon sens, même si elles ne vont pas tout résoudre.'' le fait d'avoir pointé la question de l'orientation me semble être une bonne direction pour travailler. C'est en effet l'une des causes qui expliquent le décrochage.''Mais il fait ressortir quelques dérives possibles de ces propositions. Pour lui la création d'un référent pourrait occulter, à un moment donné ''la nécessité d'un travail en équipe, d'une prise en charge collective pour lutter conttre le décrochage.''Ou encore le fait qu'il n'est pas toujours opportun de ramener dans le milieu scolaire des jeunes ''qui ont absolument voulu le quitter.''. Rien ne dit effectivement que ces formations leur conviendront mieux que celles qu'ils ont refusé de suivre.

..le gouvernement Fillon avait mis en place une série de mesures et parvenait à ramener vers des formations environ 10 000 jeunes par an. V.Peillon espère avec son plan doubler les chiffres. Des plates-formes de lutte contre le décrochage scolaire avaient été créées au printemps 2011, avec pour objectif de repérer les jeunes qui sortent du système scolaire et de proposer à chacun une réponse individuelle, en associant missions locales, service public de l'emploi et Education nationale.

Après la plate-forme voici venu le temps du réseau et du contrat. On saura fin 2013 si le ministre est parvenu à tenir ses objectifs. L'année prochaine sera politiquement un tournant pour le ministre de l'éducation. Il mettra concrètement en oeuvre les principales réformes annoncées , comme celles du décrochage et des rythmes scolaires.Et le temps des premiers bilans ne tardera pas à suivre.....

La pédagogie différenciée ou diversifiée.8

Si l’on veut favoriser la réussite de tous les élèves il faut intensifier et diversifier l’enseignement.

Donc accorder plus de temps et d’efforts à ceux qui en ont le plus besoin .L’élève en difficulté, quelles qu’en soient les raisons, coûtera plus cher que l’ élève sans problèmes. (Le Monde du 6/11/04 – article de J.C. Casanova)

Dans les classes hétérogènes les différences entre les élèves se situent au niveau: des savoirs acquis antérieurement – de la capacité d’abstraction – de la capacité d’expression – du degré de socialisation – du rythme de travail – du sens donné au travail à faire. Les professeurs doivent, à la fois, aider certains élèves à combler leurs lacunes et permettre à d’autres de se perfectionner sans perdre de temps. Ce qui implique de la part des enseignants, une attitude d’écoute, d’observation des comportements.

Quand les besoins sont détectés on peut recourir à la pédagogie différenciée. Les enseignants s’efforcent d’atteindre quelques objectifs notionnels: fixer les notions fondamentales et leurs composantes que chaque élève doit construire quel que soit le temps qu’il y mettra. Pour les élèves rapides on insistera sur les notions qui méritent un approfondissement. On observera les niveaux de formulation en tenant compte des différences entre les élèves: un élève peut avoir assimilé une notion en étant incapable de fournir le terme qui la désigne. Les séances de classe comportent des phases de travail collectif avec des moments de travail individuel ou en groupes au cours desquels le professeur peut apporter une aide personnalisée adaptée, facilitant le passage d’un obstacle. La diversification des situations et des moyens favorise le passage du concret à l’abstrait et multiplie les voies d’accès à la connaissance.

Quelques réflexions sur la pédagogie différenciée

Le point de vue de syndicalistes.

Les secrétaires généraux de la CFDT (F.Chérèque) – de la FEP (X.Nau) – du SGEN (J.L. Villeneuve )

ont cosigné l’article: À l’école des parcours choisis Libération du 16/12/04). On peut y lire entre autres: Pour être citoyen acteur de la société au XXI^e siècle l’individualisation des parcours est une nécessité…l’école ne peut plus se permettre d’imposer des progressions standardisées…elle doit ménager des progressions individualisées et en évitant les orientations précoces réaliser la construction de parcours choisis et non subis. Il faut faire une culture de la réussite…

Ces réflexions doivent être prises en compte dans la formation des enseignants.

Pour réussir ces progressions individualisées il faut qu’il y ait le plus de personnels qualifiés possible. Or, actuellement on supprime des postes.

Points de vue de syndicalistes: CFDT – FEP – SGEN:

Dans l’article cosigné: À l’école des parcours choisis (Libé du 16/12/04) les 3 secrétaires généraux estiment qu’il faut en (des professeurs) faire des professionnels de la personnalisation des apprentissages . Pour eux les transformations du métier d’enseignant (évolutions de la classe, de l’équipe pédagogique, de l’équipe éducative…) doivent se faire en priorité avec les enseignants. Il faudra redéfinir leurs services.

Plus question de mettre les élèves dans un même moule.

À notre époque,au XXI°siècle, il ne faut plus essayer de mettre les élèves dans un même moule. Il faut ,plus que jamais, accepter de mener une politique éducative et pédagogique qui s'adapte à la singularité de chacun d'entre eux, tout en maintenant des exigences communes à tous. Ce n'est pas parce que le métier d'enseignant est difficile qu'il faut se décourager et se replier sur soi-même et ne mener qu'une politique pédagogique commune à tous les élèves comme on le faisait trop il y a quelque temps.

Le service public d'éducation est tourné vers l'élève et il doit devenir plus exigeant pour le faire réussir. La pédagogie moderne, dans l'intérêt de l'élève, est tout le contraire d'un retour en arrière, elle ne veut pas du bonnet d'âne, de la blouse grise, de la règle sur les doigts, du redoublement souvent injustifié. Il ne faut plus écouter les cassandres de la chute de l'école qui crient comme des orfraies :que l'école est malade...que tout est de la faute de l'école primaire...que le collège est en perdition ....que le bac est sans valeur... que la baisse de niveau à l'université est rédhibitoire...

Exemples de pédagogie diversifiée.

On ne parlera pas de modèle duplicable . Seuls les professeurs, qui connaissent leurs élèves, sont en mesure d’utiliser les stratégies adéquates. La pédagogie différenciée consiste en règle générale à multiplier les itinéraires d’apprentissage en fonction des différences existant entre les élèves sur les plans de: – leurs connaissances – leur profil – leur rythme d’assimilation – leurs intérêts.

C’est la pédagogie différenciée qui doit aussi permettre la poursuite d’objectifs communs. Pour ne pas risquer d’isoler l’élève sur lui-même il est nécessaire que le processus de différenciation n’occupe pas, pour chaque élève, la totalité du temps scolaire dans une discipline⁶.

Lecture conseillée:Pédagogie différenciée: des intentions à l’action – Philippe Perrenoud. – éditeur: ESF.

Le professeur dans sa discipline.

Un professeur peut réussir, seul, une pédagogie différenciée mais comme l’ont souligné plusieurs collègues " à plusieurs on réussit mieux encore"

Successivement: on proposera aux élèves différents outils et situations d’apprentissage pour que chacun ait des chances de trouver une méthode qui lui convienne. C’est ainsi qu’on variera les outils et les supports, qu’on utilisera l’écriture, la parole, l’image, le geste, des cédéroms, logiciels, Internet…

Les situations d’apprentissage iront de l’exposé collectif, aux travaux de groupes, en passant par le travail individualisé et le monitorat. Il est unanimement reconnu que le travail en petits groupes favorise les occasions de verbalisation: - prise de parole distribuée – échanges libres – confrontation des points de vue.

"L’efficacité d’un professeur se mesure au travail réellement fourni par les élèves pendant la classe et en dehors. Son talent est de parler net, clair, de varier les supports mais surtout de savoir se taire à bon escient." (Robert Cernesse . IPR)⁸

Un élève existe parmi les autres mais aussi par les autres qui l’aideront à se former une image positive de lui... Il n’apprend pas seul et ne s’approprie un savoir que s’il est intégré dans un contexte social qui donne un sens à ce qu’il apprend.

Les élèves tuteurs:

Employés dans de nombreux établissements, ces élèves, volontaires, généreux, animés du sentiment de solidarité pour les plus jeunes, particulièrement valorisés par cette responsabilité, savent souvent, mieux que l’adulte, s’adapter au mode de raisonnement de leurs camarades. Ils trouvent des mots à eux, des mots simples, pour rendre leurs explications plus abordables. Les résultats sont convaincants et probants. Dans le tutorat entre élèves, tous y gagnent: celui qui reçoit un certain savoir, une certaine méthodologie et celui qui donne car on apprend en expliquant à l’autre.

Simultanément: sur une partie du temps scolaire on distribue à chaque élève un travail correspondant à un moment donné du programme, à ses besoins, à ses possibilités: exercices d’entraînement sur une question mal comprise, reprise d’une notion, exercices d’enrichissement. Pratique très utile en Lettres notamment car les compétences sont multiples et les niveaux très différents en orthographe, grammaire, expression écrite, lecture, expression orale, culture littéraire…Tel élève travaillera sur une fiche ou à l’aide d’un didacticiel, tel autre manipulera et d’autres bénéficieront des explications du maître. Les plans de travail ou des contrats individuels feront l’objet d’évaluations régulières.

Une gestion exemplaire de l'hérérogénéité par le tutorat des élèves.

Une classe de 6^e d'un établissement privé de Riom (63) a décidé, en s'appuyant sur un véritable travail d'équipe d'accueillir dans une classe la moitié de bons éléments et l'autre moitié d'élèves en difficulté. Les "bons élèves"plutôt autonomes épaulent leurs camarades en difficulté.

Cette structure a pour grand avantage de permettre la gestion de la différence sans cloisonner les enfants en difficulté. Elle a cependant ses contraintes : 2 des 4 heures de cours où interviennent les tuteurs, en français et en mathématiques, sont dédoublées. Quand la classe est entière les bons et les moins bons travaillent ensemble par binômes; quand elle est en demi-groupes, ils sont séparés. C'est une structure chronophage..

Toutes les familles sont satisfaites – celles des tuteurs comme celles des aidés. Les parents des tuteurs y voient l'occasion de mettre en application leurs idées de mixité sociale et mesurent l'intérêt de leurs enfants qui gagnent en qualités orales. Une élève tutrice considère son expérience comme positive car elle sent qu'elle a gagné en clarté d'expression – en autonomie- en maîtrise de soi et elle avouait qu'elle avait été conduite à s'oublier un peu pour s'occuper des autres. Un moyen privilégié pour devenir un bon citoyen....

Plusieurs classes, dans une discipline donnée.

(nécessité d’heures parallèles pour tout ou partie de l’horaire)

Une équipe de professeurs peut diviser l’horaire hebdomadaire en 2 temps:

• un temps de classe hétérogène où sont définis les objectifs organisés en apprentissages communs et où se font les évaluations.

• - un temps en groupes de besoin ou en groupes d’intérêt où sont placés les élèves en fonction des besoins identifiés, sous la responsabilité d’un des professeurs de l’équipe et répartis d’après certains critères fixés en réunion préparatoire

Exemples: −formation à des capacités méthodologiques (apprendre une leçon− faire un graphique− se livrer à certaines recherches − reprise de notions pas ou mal assimilées− reprise de notions par d’autres itinéraires − approfondissement dans certains domaines − nécessité de changement d’enseignant en cas de difficultés relationnelles. Cette formule d’une extrême souplesse requiert une concertation minimale des professeurs pour inventorier les besoins et élaborer les propositions pédagogiques correspondantes. Elle permet d’éviter de considérables pertes de temps dans la gestion de la classe.

− le collège unique peut être viable quand on articule des groupes hétérogènes et des groupes de besoin.− l’hétérogénéité encadrée pédagogiquement permet[……] de respecter et de faire progresser chacun tout en construisant la loi commune. (Meirieu)⁹.Beaucoup d’établissements fonctionnent ainsi.

− la différenciation apparaît dans la répartition du travail adapté aux compétences des élèves (mais surtout à leurs manques: tu ne sais pas faire ceci? c’est une occasion pour essayer!).

En dehors des groupes constitués pour des heures de soutien, de perfectionnement ou de besoin, il est nécessaire que le groupe d’ancrage (toute la classe entière avec filles et garçons de niveaux différents) fonctionne le maximum d’heures, ensemble. Seule l’hétérogénéité - même si elle est difficile à gérer - est acceptée par les élèves. Elle relève de la logique républicaine.

Groupes d’intérêt:

Les élèves choisissent leur activité. Chaque groupe présente les résultats de son travail et on réalise une synthèse en commun. Autrement dit on peut entrecouper d’activités communes à toute la classe certaines pratiques (recherches) et recourir à des moments où l’enseignant utilise le cours magistral pour apporter des éléments utiles à tous .

Groupes de besoins:

Dans une ou plusieurs classes en parallèle: - les enseignants déterminent le sujet, élaborent un pré-test et le font passer aux élèves pour connaître leur degré d’acquisition de connaissances préalables et définir des groupes en fonction des acquis initiaux. On va ainsi de groupes reprenant des bases qui leur manquent à d’autres qui abordent des aspects complémentaires, des approfondissements. Ce qui permet aux élèves en général de réaliser l’essentiel et à certains d’aller plus loin et de ne pas perdre de temps.

Il ne s’agit pas de groupes de niveaux traditionnels qui recréent des filières néfastes aux élèves les plus en difficulté et qui ne peuvent pas sortir (ou si peu) de leur propre groupe: d’où une accentuation des différences. Les groupes de besoin doivent être limités dans le temps puisqu’ils n’ont été mis en place qu’en fonction d’un objectif précis.

Remédiations en 6^ième après les évaluations diagnostiques de début d’année.

Les protocoles des évaluations de 6^ième , notamment en français, ont été renouvelés pour tenir compte des nouveaux programmes de l’école primaire. Intervenant après la période d’accueil et d’adaptation des élèves , ces évaluations constituent un temps fort lors de l’entrée au collège. Leur exploitation pédagogique est, plus que jamais, indispensable. À l’issue de la phase de diagnostic, les professeurs disposent alors d’une photographie pédagogique de leur classe qui leur permet d’élaborer la progression du travail des élèves. Ils sont ainsi en mesure de constituer des groupes de besoin à effectif et durée variables et d’entreprendre, pour les élèves en difficulté, les remédiations nécessaires. Ils peuvent avoir recours aux différentes applications développées par le logiciel Jade ainsi qu’aux situations proposées par les banques d’outils d’évaluation: www.banqoutils.education.gouv.fr (in B.O. n°18 du 05:05:05 - Rentrée 2005)

La majorité des professeurs d’une même classe.

Les professeurs peuvent s’entendre sur un programme de capacités transdisciplinaires à acquérir dans une période donnée: meilleure écoute/ compréhension / application des consignes / réalisation d’un exposé / fiche de lecture / constitution de dossiers documentaires / méthodologie d’une analyse, d’une synthèse/ présentation des travaux…Les élèves ont sollicités pour effectuer l’exercice dans la matière de leur choix. Ils doivent avoir atteint les capacités requises et le conseil de classe devra s’en assurer.

Nota:la mise en place d’une pédagogie différenciée est inséparable d’une pédagogie de l’autonomie. Elle doit permettre à l’élève de devenir de plus en plus lucide et responsable dans la gestion de son travail.

À lire:

**Peut-on lutter contre l’échec scolaire?- Marcel Crahay – 2^ièmeédition – (de Boeck)

**Que sais-je? Les pédagogies nouvelles de Resweber.

**Vaincre l’échec scolaire- Changer les raisons d’apprendre. Martin V.Covington et Karen M.Teel.

**L’échec scolaire de F. Best. Coll. Que sais-je? P.U.F. 2° édition corrigée, Juin 1999.

**Savoir scolaire et relation à autrui par Bernard Rey in les Cahiers pédagogiques n° 367 – 1998.

Sites:

http:// françois.muller.free/diversifier/objectifs_de_l’atp.htm

http:// perso.wanadoo.fr/denis.foucambert/elsa/elsa.htm

Quelques sites à visiter :
ABE Cuisines
Atelier Arts Plastiques
Garage Cloutour
Le meilleur MDR